بررسی ظرفیت پژوهشی از دیدگاه معلمان و نیازسنجی آموزش پژوهش معلمان ابتدایی شهر مشهد- قسمت ۸

بررسی ظرفیت پژوهشی از دیدگاه معلمان و نیازسنجی آموزش پژوهش معلمان ابتدایی شهر مشهد- قسمت ۸

با توجه به رویکرد شایستگی که در بالا معرفی گردید می­توان با بهره گرفتن از مراحلی مشابه، وضعیت موجود و وضعیت مطلوب شایستگی­های پژوهشی را در معلمان به منظور تشخیص نیازهای آموزش پژوهش و به عبارتی، میزان تخصص و دانش پژوهشی آنان با بهره گرفتن از این رویکرد مورد بررسی قرار داد.
۲-۲)پیشینه تجربی پژوهش
تا کنون تحقیقات مختلفی در رابطه با موضوع معلم پژوهنده و عوامل مؤثر برگرایش معلمان به پژوهش و چگونگی آموزش پژوهش به معلمان در ایران انجام گرفته است، در این قسمت ابتدا پژوهش­هایی که در رابطه با معلم پژوهنده و زمینه­ها و عوامل پ‍ژوهنده شدن معلمان هستند را بررسی خواهیم کرد، سپس به بررسی مطالعاتی که در زمینه­ ظرفیت پژوهشی و مؤلفه­ های مربوط به آن یعنی تخصص پژوهشی، انگیزه­ پژوهشی و فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی انجام گرفته خواهیم پرداخت و در نهایت مطالعاتی که در زمینه­ تعیین نیازهای پژوهش و نیازسنجی آموزش پژوهش انجام شده است را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
در رابطه با عوامل و یا موانع مشارکت معلمان در برنامه­ی معلم پژوهنده تا­کنون پژوهش­های متعددی انجام گرفته است. رومیانی، میرشاه جعفری و نصر اصفهانی (۱۳۸۵) موانع مشارکت معلمان در پژوهش را به صورت موانع سازمانی و آموزشی تقسیم ­بندی نمودند. همچنین عنایتی، ضامنی و قربانی (۱۳۹۱) نیز موانع مشارکت معلمان در طرح معلم پژوهنده را در قالب موانع درون سازمانی بیان کرده ­اند. فضل الهی قمشی، نوروزی و ملکی توانا (۱۳۹۱) نیز موانع اداری- ساختاری (سازمانی) را جزء موانعی دانستند که نقش بازدارندگی در پژوهش­های فرهنگیان دارند.
از موانع اصلی سازمانی و آموزشی مؤثر بر پژوهش­های فرهنگیان که در پژوهش­های مختلف مورد تأکید قرار گرفته است می توان به : ضعف اطلاعاتی و عدم آگاهی معلمان از فرایند پژوهش و کمبود امکانات و منابع علمی- پژوهشی، عدم داشتن انگیزه­ کافی و پایین بودن روحیه­ی پژوهشی معلمان، عدم حمایت مالی شایسته از طرف مسئولین و محدودیت­های مالی، کمبود وقت برای انجام پژوهش و نگرش و عمل مدیران، پایین بودن روحیه­ی فعالیت­های گروهی و تیمی برای انجام پروژه­ های تحقیقاتی اشاره نمود ( نجفی و همکاران، ۱۳۸۸؛ عنایتی و همکاران، ۱۳۹۱؛ رومیانی و همکاران، ۱۳۸۵؛ حسن زاده و همکاران ۱۳۸۵؛ فضل الهی قمشی و همکاران، ۱۳۹۱).
نهادینه نشدن فرهنگ پژوهش در میان فرهنگیان و ضعف زیر­ساخت­های پژوهشی از موانع مهم دیگری هستند که عنایتی و همکاران (۱۳۹۱) فضل الهی قمشی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهش خود، شناسایی نموده اند.
علاوه بر موارد فوق، کاربردی نبودن پژوهش­ها و عدم به کارگیری یافته­ های پژوهشی از عوامل مهم دیگری است که مانع از پژوهشگری معلمان می­گردد (رومیانی و همکاران، ۱۳۸۵؛ عنایتی و همکاران، ۱۳۹۱).
هاشمی و عبادی (۱۳۸۵)، نیز در پژوهش خود به شناسایی عوامل کاربست یافته­ های پژوهش­های آموزشی در استان خوزستان پرداختند. نتایج پژوهش نشان می­دهد که به منظور کاربست یافته­ های پژوهشی در آموزش و پرورش باید توجهات کافی به مراحل پیش، حین و پس از اجرای پژوهش مبذول گردد و پیشاپیش چشم اندازی از یافته­ های پژوهش و کاربرد آن­ها برای مخاطبان و تصمیم گیران ترسیم گردد.
علاوه بر این، عابدی، عریضی و شواخی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی که با هدف فراتحلیلِ نتایج پژوهش­های انجام شده در کشور در زمینه­ کاربست یافته­ های پژوهشی انجام دادند نتیجه گرفتند که برگزاری دوره­ها و کارگاه­های آموزش پژوهش برای معلمان با اندازه­ اثر ۴۸۷۴/۰ در سطح ۰۵/۰ P<معنادار و مطابق با جدول کوهن در سطح متوسط با کاربست یافته­ های پژوهشی در آموزش و پرورش مرتبط است. بنابراین آموزش روش­های پژوهش در همه­ی سطوح آموزش و پرورش به ویژه معلمان عاملی مؤثر بر کاربست یافته­ های پژوهش در کلاس درس است.
در رابطه با موضوع آموزش پژوهش به معلمان نیز چایچی و همکاران (۱۳۸۴) با مطالعه­ ای که به منظور ارزیابی میزان تحقق اهداف برنامه­ی معلم پژوهنده بر روی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده انجام شد نشان دادند که آموزش پژوهش و شیوه ­های اقدام پژوهی نتوانسته است به بهبود کیفیت طرح معلم پژوهنده کمک چندانی نماید که یکی از دلایل این ضعف اینست که محتوای آموزشی و نحوه­ تدریس و انتقال این محتوا و تأثیرگذاری آموزش در جهت افزایش توانمندی معلمان برای کسب مهارت های مورد نیاز یک معلم پژوهنده به درستی طراحی و اجرا نشده است. در همین راستا رومیانی و همکاران (۱۳۸۵)، ضعف در کمیّت و کیفیت دوره­ های برگزار شده برای آموزش پژوهش، و عنایتی و همکاران(۱۳۹۱) نیز فقدان آموزش مناسب در زمینه­ پژوهش را از عوامل عدم آگاهی معلمان از پژوهش عنوان نموده اند.
بنابراین نتایج این پژوهش­ها حاکی از این است که اثربخشی دوره­ های آموزش پژوهش به معلمان در حد مطلوب نبوده است.
همچنین نتایجی که از پژوهش ساداتی، عنایتی و گرگانی (۱۳۹۰) و گرگانی، مطلبی ورکانی و کلاته میمری (۱۳۹۰) با هدف مقایسه ی مهارت­ های حل مسئله، بینش پژوهشی و فرایند تدریس در بین معلمان آموزش دیده و آموزش ندیده­ی دوره­ اقدام پژوهی بیانگر این بود که بین بینش پژوهشی و فرایند تدریس دو گروه از معلمان آموزش دیده و آموزش ندیده­ی دوره­ اقدام پژوهی تفاوت معنادار وجود ندارد، اما بین این دو گروه یاد شده نسبت به مهارت حل مسئله تفاوت معنادار وجود دارد.
بنابراین نتایج این پژوهش ها نشان می­ دهند که دوره­ های آموزش پژوهش نتوانسته تأثیر قابل ملاحظه ای بر فرایند تدریس و بینش پژوهشی و عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در این دوره­ها برجای گذارد. لذا ضروری است به بررسی علل اثربخش نبودن دوره­ های آموزش پژوهش به معلمان پرداخت.
علی­رغم نتایج پژوهش­های قبلی، که حاکی از اثربخش نبودن دوره­ های آموزش پژوهش به معلمان می­باشد، یافته­ های حاصل از پژوهش موسی پیری و سلمان اوغلی (۱۳۹۰)، که با هدف بررسی مقایسه­ ای عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامه معلم پژوهنده با سایر معلمان (غیرپژوهنده) در سه دوره­ تحصیلی استان اردبیل شد نشان داد که روش تحقیق این پژوهش از نوع علّی مقایسه­ ای بود و جامعه­ آماری شامل ۶۷ نفر از معلمان شرکت کننده در برنامه­ی معلم پژوهنده، ۱۱۷۰۰ نفر سایر معلمان و ۱۲۸۷ مدیر بودند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه ی محقق ساخته­ای بود که پایایی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ برابر با ۹۶/. بدست آمد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامه­ی معلم پژوهنده با سایر معلمان تفاوت معناداری وجود دارد. ۲- بین عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامه­ی بر اساس مدرک تحصیلی، جنسیّت، سابقه خدمت و دوره تدریس آن ها تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافته­ های این پژوهش نشان دهنده آنست که برنامه ­های معلم پژوهنده می ­تواند در عملکرد تربیتی و آموزشی معلمان شرکت کننده در این طرح اثر­گذار باشد.
علاوه بر پژوهش­های ذکر شده، پژوهش­های دیگری نیز به مقایسه­ معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده پرداخته­اند ازجمله اینکه: هاشمی، فیاض بخش، نکویی، همتی(۱۳۹۰) در پژوهش خود به مقایسه­ رفتار اطلاع­یابی معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده در سال ۸۸-۸۷ پرداختند. ابزار تحقیق، پرسشنامه­ محقق ساخته مشتمل بر ۶۰ سؤال بود. نتایج این پژوهش نشان می­دهد که نوع اطلاعات مورد نیاز معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده متفاوت است و معلمان پژوهنده، بیشتر از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده کرده و میزان آگاهی آنان از مجاری مختلف تحصیل اطلاعات نیز بیشتر است. همچنین میزان استفاده­ی معلمان پژوهنده از سخت افزارها و نرم افزارها بیشتر بوده، روش­های آنان جهت جستجوی اطلاعات متفاوت است.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
بنابراین آموزش روش­های دسترسی معلمان به اطلاعات پژوهشی از اساسی­ترین فعالیت ها در جهت گسترش پژوهش در میان معلمان و پژوهش گرایی آنان است.
با توجه به پژوهش­هایی که مطرح گردید، به منظور گسترش اندیشه­ی معلم پژوهشگر در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینه ­های توسعه­ این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیت­های پژوهشی» در نظام آموزشی می­باشد. ظرفیت پژوهشی دارای ابعاد و مؤلفه­ های مختلفی از نظر صاحب­نظران گوناگون است. به عقیده­ی گورارد[۷۵] (۲۰۰۲) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامه ­های آموزش ویادگیری پژوهش است.
نکیندا[۷۶](۲۰۰۲) به منظور توسعه و تقویت ظرفیت پژوهشی در نظام آموزش پزشکی کشور سوییس، مطالعه­ ای کیفی انجام داد و مؤلفه ­هایی را با تأکید بر شناخت یادگیرندگان، نحوه­ آموزش آن­ها و بازده­ی آن­ها برای سازمان معرفی نمود. این مؤلفه­ ها شامل ایجاد دوره­ های مناسب آموزشی برای پژوهش، اعطای پاداش برای پژوهشگران و تأکید بر ایجاد تشکیلات و سازمان­های مناسب جهت حمایت از پژوهش برای افزایش تقاضا و بهبود شایستگی­های پژوهشی می­باشد؛ رسیدن به این اهداف توجه جدی سیاستگذاران پژوهشی را می­طلبد، آن­ها بایستی بر اولویت­های پژوهشی و شناسایی شایستگی­های پژوهشی تمرکز کرده و اقدامات اساسی جهت پر کردن شکاف­های پژوهشی انجام دهند.
در پژوهشی که به منظور بررسی تأثیر آموزش پژوهش بر توسعه­ ظرفیت پژوهشی پزشکان، توسط دودانی و لاپارته (۲۰۰۸) انجام گرفت مشخص گردید که میانگین پس­آزمون این افراد بعد از گذراندن دوره­ های حضوری و غیر­حضوری (ویدئوکنفرانس) آموزش پژوهش نسبت به پیش­آزمون، پیشرفت قابل توجهی کرده است، میانگین نمره­ی پیش­آزمون برای افرادی که در دوره­ های حضوری شرکت داشته اند ۱۳/۱۱ و برای پس­آزمون ۰۸/۱۵ بدست آمد؛ همچنین برای افراد شرکت­کننده در دوره­ های غیرحضوری نمره­ی پیش­آزمون ۶۷/۱۰ و نمره­ی پس­آزمون ۲۲/۱۳ بدست آمد که با بهره گرفتن از آزمون t میانگین­های بدست آمده از هر دو دوره­ آموزش پژوهش به صورت معنادارگزارش شد(۰۰۱/۰P<). بنابراین گذراندن دوره­ های آموزشی برای پژوهش می ­تواند بر افزایش کارایی کارکنان تأثیر مثبتی بر جای گذارد.
در این مطالعه عامل اصلی در ارتقاء ظرفیت پژوهشی کارکنان را صرفاً آموزش پژوهش معرفی نموده و در این زمینه به پژوهش می ­پردازد. بهتر بود در این مطالعه سایر عوامل مؤثر بر توسعه­ ظرفیت پژوهشی از جمله انگیزه­های بیرونی و درونی کارکنان و فرصت ها و امکانات محیطی نیز مورد بررسی قرار می­گرفت.
به عقیده­ی صاحب­نظران مختلف، ظرفیت پژوهشی دارای ابعاد و مؤلفه­ های گوناگونی است. به عقیده­ی دسفورگز (۲۰۰۸) نیز ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء : ۱- تخصص و دانش ۲- انگیزه و۳- فرصت ها و امکانات محیطی می­باشد، بنابراین از سه طریق می­توان ظرفیت­ها و قابلیت­های پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: ۱- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان ۲- تقویت انگیزه­های درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش ۳- ایجاد فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. با توجه به اینکه در این پژوهش از این سه مؤلفه برای بررسی ظرفیت پژوهشی استفاده کرده­ایم بنابراین لازم است به بررسی ابعاد ظرفیت پژوهشی بپردازیم.
در رابطه با مؤلفه­ی اول ظرفیت پژوهشی یعنی تخصص و دانش و توانمندی­های پژوهشی، تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. در پژوهشی توصیفی که توسط فلاح، هوشمند، جنیدی جعفری، شمسایی، بشیریان (۱۳۸۲) به منظور بررسی آگاهی، نگرش و توانمندی پژوهشی ۶۰ نفر از دانش آموختگان دوره ی دکتری حرفه­ای پزشکی و دندان­پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد از دانش آموختگان خواسته شد پرسشنامه ­های آگاهی و نگرش را تکمیل و بعد از گذراندن یک دوره کارگاه آموزشی روش تحقیق، یک پروپوزال آماده نموده و تحویل دهند. سپس توانمندی پژوهشی دانش­آموختگان با بهره گرفتن از یک چک لیست مورد بررسی قرار گرفت. برای تعیین پایایی چک لیست از مشاهده­ همزمان و برای پرسشنامه از روش آزمون مجدد استفاده گردید. در تجزیه وتحلیل داده ­ها، از آزمون t برای مقایسه­ میانگین­ها و برای مقایسه­ نسبت­ها از آزمون مجذور کای استفاده گردید، میانگین نمره­ی آگاهی ۵/۱۲ (از ۲۲نمره)، میانگین نمره­ی نگرش ۲۵/۵۵ (از ۸۰ نمره) و میانگین نمره­ی توانمندی نیز ۱۵ (از ۳۴ نمره) تعییین گردید و در مجموع ۵/۲۷ درصد از پزشکان دارای آگاهی اندک از تحقیق بودند در حالیکه تنها ۳ درصد آن ها نگرش منفی نسبت به تحقیق داشتند. از نظر توانمندی پژوهشی اکثر پزشکان و دندان­پزشکان دارای توانمندی پایین امّا در سطح قابل قبول پژوهشی بودند.
در این پژوهش ابتدا کارگاه آموزشی روش تحقیق برگزار گردید سپس توانمندی پژوهشی دانش­آموختگان مورد بررسی قرار گرفت، بهتر بود ابتدا توانمندی، آگاهی و نگرش پژوهشی دانش­آموختگان در سطح وسیع­تری مورد بررسی قرار می­گرفت سپس بر اساس نتایج آن دوره­ های آموزشی برگزار می­گردید.
مراه و همکاران (۲۰۱۲)، به منظور اندازه ­گیری تخصص و دانش و مهارت پژوهشی دانشجویان، پرسشنامه­ای طراحی نمودند تا مشخص گردد دانشجویان به چه میزان به آموزش و راهنمایی در زمینه­ پژوهش نیازمندند. این پرسشنامه دارای مؤلفه­ های تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارت­ های جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیان مسئله و ارائه­ راه حل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روش­شناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش می­باشد. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت از خیلی زیاد تا خیلی کم طراحی شده است. روایی این پرسشنامه توسط متخصصان پژوهش احراز گردیده و پایایی پرسشنامه ۹۳/۰ برآورد شده است.
پیترسون (۲۰۰۸)، نیز میزان دانش، مشارکت، علاقمندی و نگرش دانشجویان را در هر یک از مهارت­ های مطالعه و ارزشیابی نقادانه­ی مقاله­ها و پژوهش­ها، نوشتن پیشینه­ی پژوهشی به صورت جامع و­کامل، نوشتن صحیح پیشنهاده­ی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوز­های پژوهشی از سازمان­های مختلف، جمع­آوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روش­های آماری برای تحلیل پژوهش، ارائه­ پژوهش در کنفرانس­ها، نوشتن مقاله­ پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمع­آوری اطلاعات در زمینه­ اثربخشی پژوهش، مورد بررسی قرار داد؛ نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان پس از گذراندن دوره­ های آموزش پژوهش و کسب شایستگی­های مورد نظر پژوهشی، بین نمره­ی پیش­آزمون و نمره­ی پس­آزمون آن­ها در هر یک از مؤلفه­ های دانش ، مشارکت، علاقمندی و نگرش تفاوت معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰ P<) .
جولین (۲۰۱۲) و همکاران نیز مهارت­ های انجام پژوهش را به صورت : مهارت طراحی و انجام کلی فرایند پژوهش، مهارت ارزشیابی پیشینه­ی پژوهش و تجزیه و تحلیل نقادانه آن و تلفیق پژوهش­های قبلی، نوشتن گزارش علمی از پژوهش، ارائه­ شفاهی پژوهش و مهارت کار­گروهی بیان نمودند؛ در پژوهش آن­ها، در ابتدای دوره­ آموزش پژوهش، پیش­آزمونی از دانشجویان گرفته شد و مهارت­ های پژوهشی آن ها اندازه ­گیری گردید، بعد از اتمام دوره نیز پس­آزمونی گرفته شد؛ نتایج نشان داد که آموزش پژوهش به دانشجویان توانسته بین نمره­ی پیش­آزمون با پس­آزمون تفاوت معناداری ایجاد کند (۰۰۱/۰ P<).
در رابطه با مؤلفه­ی فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی می توان پژوهش­های زیر را مورد بررسی قرار داد:
پرسشنامه­ محیط آموزشی- پژوهشی برای اولین بار توسط گلسو (۱۹۹۳)، ساخته و اعتباریابی شد. پایایی درونی این پرسشنامه از طریق ضریب همبستگی پیرسون ۸۳/. بدست آمدکه این مقدار مطلوب و مناسب است (لامبیه و واکارو، ۲۰۱۱).
گلسو و همکاران در سال (۱۹۹۶) پایایی پرسشنامه ی محیط آموزشی پژوهشی را با بهره گرفتن از روش بازآزمایی مطلوب و مناسب گزارش کردند. این پرسشنامه بر روی ۵۷ نفر از دانشجویان اجرا گردیدکه نتایج زیر برای هر مؤلفه بدست آمد: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (۸۱/. ، ۸۴/. ، ۸۴/. )، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (۷۳/. ، ۷۴/. ، ۷۹/. )، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی (۷۳/. ، ۷۳/. ، ۸۵/. )، تدریس مباحث آماری (۸۰/. ، ۷۹/. ، ۸۸/. )، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده­های پژوهشی (۸۲/. ، ۸۰/. ، ۸۲/. )، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (۷۹/. ، ۷۸/. ، ۸۷/. )، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی (۵۷/. ، ۵۹ /. ، ۷۴/. )، تمرکز بر سبک­های متنوع پژوهشی (۸۵/. ، ۸۲/. ، ۸۶/. )، کاربردی کردن علم ( ۸۲/. ، ۸۴/. ، ۸۶/. ) ؛( کاهن و گلسو ۱۹۹۷).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کاهن و گلسو (۱۹۹۷) طبقه ­بندی جدیدی از پرسشنامه­ محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقه ­بندی، پرسشنامه­ محیط آموزشی پژوهشی به دو مؤلفه­ی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که نه مؤلفه ی قبلی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعه­ی این دو مؤلفه­ی اصلی قرار گرفتند؛ به عبارتی، مؤلفه­ های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (۸۰/.)، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (۸۶/.)، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی (۸۰/.)، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (۸۷/.)، زیر مجموعه­ی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری (۵۴/.)، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده­های پژوهشی (۷۴/.)، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی (۶۶/.)، تمرکز بر سبک­های متنوع پژوهشی (۸۰/.) و کاربردی کردن علم (۷۳/.) زیر مجموعه­ی عوامل ساختاری قرار گرفتند.
به منظور بررسی انگیزه­ پژوهشی، کرامتی (۱۳۸۷)، در پژوهشی توصیفی تحت عنوان « بررسی رابطه­ بین رضایت اعضاء هیأت علمی از سیستم پژوهشی دانشگاه با انگیزه­ پژوهشی آنان » که بر روی ۱۲۲ نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه­های آزاد، تربیت معلم و علوم پزشکی سبزوار انجام داد به این نتیجه رسید که بین رضایت اعضای هیأت علمی از سیستم پژوهش دانشگاهی و نگرش آنان به پژوهش ( انگیزه کیفی) و همچنین فعالیت­های پژوهشی انجام شده توسط اعضای هیأت علمی ( انگیزه­ کمّی) رابطه­ معنی داری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه گام به گام نشان داد امکان استفاده اعضای هیأت علمی از شبکه­ اینترنت پیش بینی مناسبی برای افزایش نگرش مثبت آنان به پژوهش (افزایش انگیزه ی کیفی) می­باشد، همچنین در دسترس بودن پایان نامه­ها و تحقیقات صورت پذیرفته بیشترین سهم را در افزایش فعالیت­های پژوهشی اعضای هیأت علمی ( انگیزه­ کمّی) دارد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه­ محقق ساخته­ سنجش رضایت اعضاء هیأت علمی از سیستم پژوهشی دانشگاه بود که پایایی آن با بهره گرفتن از روش دونیمه کردن ۸۳۰ و همسانی درونی با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ ۷۷/. بدست آمد.
نتایج این پژوهش نشان دهنده این مطلب است که برای افزایش انگیزه پژوهشی در یک محیط آموزشی، بایستی سازوکارهای دسترسی به منابع و پایگاه­های اطلاعاتی و مجلات تخصصی به نحو مطلوبی فراهم گردد.
صالحی (۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان میزان و عوامل مؤثر بر خودکارآمدی و انگیزش پژوهشی دانشجویان بر اساس نظریه­ی شناختی- اجتماعی بندورا که بر روی ۱۲۵ آزمودنی از بین دانشجویان مقطع دکتری دانشگاه فردوسی و علوم پزشکی مشهد انجام داد به این نتیجه رسید که تجارب پیشین، تشویق دیگران، تجارب جانشین، اضطراب و نگرش با خودکارآمدی پژوهشی در ارتباط می­باشند. صالحی(۱۳۹۰) برای ساخت پرسشنامه­ انگیزش پژوهشی از پرسشنامه­ انگیزش تحصیلی ولرند، بلیز، بریر و پلتیر (۱۹۹۸) استفاده کرد. این ابزار که مبتنی بر نظریه­ی خودتعیین­گری دسی و ریان است، شامل ۲۷ گویه و ۷ خرده مقیاس می­باشد. ولرند و همکاران (۱۹۹۲) این مقیاس را به زبان انگلیسی برگردانده و سپس اجرا کردند. که ضریب آلفای کرانباخ برای خرده مقیاس بی­انگیزگی ۸۵/. ، تنظیم بیرونی ۸۵/.، تنظیم درون فکنی شده ۸۴/.، تنظیم همانندسازی شده ۶۲/. ، انگیزش درونی برای فهمیدن ۸۴/.، انگیزش درونی برای انجام کار ۸۵/. و انگیزش درونی برای تجربه­ی تحریک ۸۶/. به دست آمده است. صالحی نیز بر اساس این پرسشنامه، مقیاس انگیزش پژوهشی را طراحی نمود و پس از رفع اشکالات آن توسط دانشجویان ارشد علوم تربیتی، در اجرای مقدماتی، ضریب آلفای کرانباخ برای کل آزمون ۹/. و برای خرده مقیاس­های بی­انگیزگی ۵۳/.، تنظیم بیرونی ۸۷/.، تنظیم درونی ۸۹/. بدست آمد. در نهایت مقیاس انگیزش پژوهشی بر روی ۲۸۰ نفر از دانشجویان ارشد و دکتری دانشگاه فردوسی و علوم پزشکی مشهد اجرا شد، برای تعیین پایایی آن از ضریب آلفای کرانباخ (همسانی درونی) و برای احراز روایی آن از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده گردید.
با توجه به اینکه یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی، آموزش پژوهش می باشد (مون، ۲۰۰۸)، قبل از هر اقدامی در زمینه­ آموزش پژوهش و توسعه­ مهارت­ های پژوهشی معلمان لازم است کاستی­های پژوهشی آن­ها شناخته شود و بر این اساس برنامه ­ریزی برای توسعه­ مهارت­ های پژوهشی آنان صورت گیرد؛
در رابطه با تعیین نیازهای آموزش پژوهش، در پژوهشی که توسط عبادی فر، محمدی و ولائی (۱۳۸۳) به منظور بررسی عملکرد پژوهشی و نیازهای آموزش پژوهش بر روی ۴۳۶ نفر از اعضای هیئت علمی دندان­پزشکی کشور انجام گرفت میزان مشارکت در کارگاه­های برگزار شده برای آموزش پژوهش، معیاری برای نیاز آموزش پژوهش در نظر گرفت شد به طوری که به ترتیب کارگاه­های آموزش روش­شناسی تحقیق، مقاله نویسی، تدوین پروپوزال­های تحقیقاتی، جستجوی مقالات، روش­های آماری پیشرفته و سایر کارگاه­ها­ی مربوطه را به عنوان نیازهای آموزش پژوهش اعضای هیئت علمی دندان پزشکی اولویت­ بندی نمودند.
در این پژوهش به جای در نظر گرفتن میزان مشارکت در کارگاه­های برگزار شده به عنوان معیاری برای تعیین نیاز آموزش پژوهش، بهتر بود برای اولویت بندی نیازها، از فرایند نیازسنجی آموزشی استفاده می­شد.
عصاره، سراج خرمی، برومند نسب، حزین (۱۳۹۰)، در پژوهشی به منظور بررسی نیازهای پژوهشی و فرهنگی و آموزشی دانشجویان رشته­های کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی در سراسر کشور از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله­ ای استفاده کردند. ابزار پژوهش، یک پرسشنامه­ محقق ساخته با مقیاس لیکرتی پنج درجه­ای، شامل ۳۴ گویه بود که در سه مؤلفه­ی نیازهای پژوهشی، نیازهای فرهنگی و نیازهای آموزشی تنظیم شده بود. نتایج بررسی مؤلفه­ی نیازهای پژوهشی دانشجویان نشان داد که بیشترین نیازهایی را که دانشجویان در این زمینه انتخاب کرده ­اند مربوط به تجهیز کردن کتابخانه ­ها به امکانات اطلاع­رسانی، داشتن آزمایشگاه­های متناسب با رشته تحصیلی، دسترسی آسان به اینترنت، فراهم کردن امکانات مورد نیاز برای انجام پژوهش در دانشکده ­ها، برگزاری همایش­ها و سمینارهای دانشجویی و اختصاص مکان مناسب برای برگزاری آن، انتخاب دانشجوی نمونه براساس فعالیت­های درسی و پژوهشی می باشد.
همچنین ارفع (۱۳۹۱) در مطالعه­ خود به شناسایی و اولویت‌یابی نیازهای پژوهشی معلمان مقطع متوسطه شهر مشهد، و ارزیابی از روند نیازسنجی پژوهشی موجود در آموزش و پرورش خراسان رضوی پرداخته است. روش پژوهش توصیفی پیمایشی است و جامعه آماری آن شامل کلیه معلمان زن و مرد مقطع متوسطه شهر مشهد، کارشناسان پژوهش واحد پژوهش خراسان رضوی، مجریان طرح‌های پژوهشی شهر مشهد و کلیه معلمان مقطع کارشناسی‌ارشد دانشکده علوم‌تربیتی است که از هر یک از آن‌ ها به ترتیب به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای (۲۳۵ نفر)، سرشماری (۵ نفر)، دردسترس (۵ نفر) و هدفمند (۵ نفر) نمونه‌گیری صورت گرفت. در این پژوهش از سه پرسشنامه محقق‌ساخته – پرسشنامه نیاز پژوهشی، پرسشنامه ارزیابی از پیشنهادات کاربردی طرح‌های پژوهشی خاتمه‌یافته، پرسشنامه ارزیابی از اولویت‌های پژوهشی مصوب- که روایی و پایایی آن‌ ها توسط پژوهشگر احراز گردیده، استفاده شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که ۴۵ عنوان پژوهشیِ پرسشنامه نیاز پژوهشی از سوی معلمان به عنوان نیاز ارزیابی شده‌اند. در بررسی ترتیب اولویت‌بندی نیازهای پژوهشی سه‌گانه از منظر معلمان نیز آزمون فریدمن نشان داد که نیاز پژوهشی خودمختارانه در اولویت اول، نیاز پژوهشی شایستگی در اولویت دوم و نیاز پژوهشی ارتباط اولویت سوم قرار دارد. علاوه بر این، یافته‌ها نشان داد که نمره ارزیابی معلمان بیانگر ارزیابی بالای آنان، و ارزیابی متوسط مجریان و کارشناسان پژوهش از پیشنهادات کاربردی بوده است. یافته‌های حاصل از ارزیابی اولویت‌های پژوهشی مصوب نیز بیانگر ارزیابی بالای معلمان، و ارزیابی متوسط مجریان طرح‌های پژوهشی و کارشناسان پژوهش بوده است. نتیجه­ای که از یافته‌های پژوهش گرفته شد این بود که دست‌اندرکاران واحد‌های آموزشی و پژوهشی بایستی به عوامل و موانع بازدارنده تحقق نیازهای پژوهشی توجه بسزایی داشته باشند و نظارت دقیق و انسجام‌یافته‌تری بر فرایند نیازسنجی پژوهشی صورت گیرد.
همان طور که ملاحظه می­گردد، تاکنون پژوهش­هایی در زمینه­ نیازسنجی آموزش پژوهش و نیازسنجی پژوهشی در ایران انجام شده است ولی در زمینه­ تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان، مطالعه­ ای صورت نگرفته است. بنابراین در این پژوهش قصد داریم به نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان با بهره گرفتن از الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی بپردازیم. روش شایستگی رویکردی نوین در طراحی برنامه ی درسی است.
مؤمنی مهموئی (۱۳۸۷) در رساله­ی دکترای خود که با عنوان طراحی برنامه­ی درسی مبتنی بر شایستگی در مقطع کارشناسی رشته آموزش ابتدایی، با بهره گرفتن از روش پژوهش زمینه­یابی انجام داده است، با بررسی تطبیقی مدل­های مبتنی بر شایستگی سینگلا و همکاران (۲۰۰۵)، ارنست و دملیو(۲۰۰۱) و بیهام و مایر(۲۰۰۲) مراحل زیر را طی نمود که عبارتند از : ۱- بررسی ادبیات و شناسایی شایستگی­های مورد نیاز دانش آموختگان کارشناسی رشته آموزش ابتدایی ۲- نظرخواهی از طریق پرسشنامه از سه گروه : اعضای هیئت علمی و مدرسینی که در رشته آموزش ابتدایی در دانشگاه­های آزاد اسلامی خراسان بزرگ تدریس داشته اند، معلمان خبره­ی مقطع ابتدایی شهرستان مشهد، کلیه­ فارغ التحصیلان مقطع کارشناسی (کارشناسی ناپیوسته) آموزش ابتدایی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت حیدریه. ۳- توصیف و تحلیل دیدگاه ­ها و اولویت­ بندی شایستگی­ها. نتایج نشان داد که شایستگی­های مورد نیاز یعنی دانش­های عمومی، دانش­های تخصصی(تربیتی)، توانایی­های عمومی، توانایی­های ذهنی، مهارت ­ها و توانایی­های تخصصی(تربیتی)، گرایش­ها، اعتقادات و نگرش­های عمومی، گرایش­ها، اعتقادات و نگرش­های تخصصی(تربیتی) از دیدگاه هر سه گروه مورد تأیید قرار گرفت.
با توجه به هدف مطالعه­ حاضر، می توان مراحل مشابهی را با بهره گرفتن از این پژوهش برای نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان مدنظر قرار داد: ۱-بررسی مبانی نظری مربوطه و شناسایی شایستگی­های مورد نیاز پژوهشی در معلمان ۲- نظرخواهی از متخصصین پژوهش و معلمان خبره ( معلمانی که دارای مدرک کارشناسی ارشد هستند) ۴- اعتباریابی شایستگی­های شناسایی شده در مراحل قبلی از طریق نظرخواهی از معلمان با بهره گرفتن از پرسشنامه ۳- توصیف و تحلیل دیدگاه ­ها و تعیین فاصله­ی بین شایستگی­های مطلوب و شایستگی­های موجود به عنوان نیاز آموزش پژوهش و در نهایت اولویت­ بندی شایستگی­های مورد نیاز آموزش.
۲-۳) جمع بندی پیشینه
در این فصل بیان شد تاکنون پژوهش­های متعددی با موضوع ظرفیت پژوهشی انجام شده است و در این زمینه تعاریف متعددی وجود دارد، که از جمع بندی این تعاریف می توان نتیجه گرفت که ظرفیت پژوهشی به توانمندی­های پژوهشی، شرایط و منابع محیطی و مادی و انگیزه­های درونی و بیرونی که برای درک و فهم پژوهش، انجام پژوهش و یا کاربرد نتایج پژوهش­ها مورد نیاز است گفته می­ شود. طبق نظر دسفورگز (۲۰۰۸)، ظرفیت پژوهشی شامل سه مؤلفه­ی تخصص پژوهش، انگیزه­ پژوهش و فرصت­ها و امکانات محیطی برای انجام پژوهش می­باشد. همانگونه که در این فصل بیان شد پژوهش و تحقیق در بهسازی فعالیت­های آموزشی معلمان، پیوند بین نظریه و عمل توسط معلمان، تولید دانش آموزشی که کاربردهای ملموس­تری دارند و توسعه­ حرفه­ای معلمان نقش مهمی را ایفا می­ کند. تا کنون در ایران به برخی از ابعاد پژوهشگری معلمان از جمله بررسی اثربخشی برنامه معلم پژوهنده، موانع مشارکت معلمان در تحقیق و یا دلایل ناکارآمدی آموزش پژوهش به معلمان پرداخته شده است ( عابدی و همکاران، ۱۳۸۴؛ چایچی و همکاران،۱۳۸۴؛ حسن زاده و همکاران،۱۳۸۵؛ رومیانی و همکاران، ۱۳۸۵؛ نجفی و قلی زاده، ۱۳۸۸؛ گرگانی، ۱۳۹۰؛ هاشمی و همکاران، ۱۳۹۰؛موسی پیری و نجفی اوغلی،۱۳۹۰؛ فضل الهی قمشی، ۱۳۹۱ ؛ عنایتی و همکاران، ۱۳۹۱). اما پژوهش مدونی در زمینه­ بررسی ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی معلمان ارائه نشده است. در خارج از ایران پژوهش­های متعددی به موضوع بررسی ظرفیت پژوهشی در محیط آموزشی پرداخته­اند ( نکیندا، ۲۰۰۲؛ اسکالر، ۲۰۰۴؛ وایتی، ۲۰۰۶؛ دودانی و لاپارته، ۲۰۰۸؛ مون، ۲۰۰۸؛ مورای و همکاران، ۲۰۰۹). بنابراین این پژوهش سعی دارد با توجه به مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهشی، به بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان و ابعاد مختلف آن یعنی تخصص پژوهش، انگیزه­ پژوهش و فرصت­ها و امکانات پژوهش در محیط آموزشی معلمان بپردازد. تاکنون پژوهش­های متعددی به بررسی تخصص و دانش پژوهشی پرداخته اند و دانش پژوهشی را دارای ابعاد مختلفی از جمله تجزیه و تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارت جستجو و بررسی و تحلیل اطلاعات مربوط به پژوهش­های قبلی، تلفیق اطلاعات و ارزیابی آن ها، توانمندی در شناسایی مسئله، بیان مسئله و ارائه­ راه حل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب و مشارکت با دیگران، مهارت و دانش روش­شناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش عنوان می­ کنند (اسکایتن، ۲۰۰۱؛ استوکینگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ فیتز و وینکلر، ۲۰۰۴؛ پیترسون و همکاران، ۲۰۰۸؛ مراه و همکاران، ۲۰۱۲؛ جولین و همکاران، ۲۰۱۲). در رابطه با انگیزه پژوهشی، کرامتی(۱۳۷۸) انگیزش پژوهشی را به انگیزه کمی ( فعالیت­های پژوهشی انجام شده) و انگیزه­ کیفی (نگرش مثبت به پژوهش) و صالحی(۱۳۹۰) نیز انگیزه پژوهشی را به سه مؤلفه­ی انگیزه­ درونی، بیرونی و بی­انگیزگی تقسیم ­بندی می­ کند. در رابطه با بررسی فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی نیز گلسو (۱۹۹۳) پرسشنامه­ محیط آموزشی- پژوهشی را ساخته و اعتباریابی کرده است. این پرسشنامه دارای مؤلفه­ های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از دانشجو، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده های پژوهشی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی، تمرکز بر سبک­های متنوع پژوهشی و کاربردی کردن علم، بود. همچنین در این فصل بیان شد که توسعه­ ظرفیت پژوهشی معلمان مستلزم مشارکت آنان در دوره­ های آموزش پژوهش می­باشد. قبل از هر اقدامی در زمینه­ آموزش پژوهش به معلمان لازم است تا نیاز­های پژوهشی آنان در محیط آموزشی شناسایی شده تا بر اساس آن برنامه ­ریزی­های اساسی صورت گیرد. تاکنون پژوهش­هایی در زمینه­ نیازسنجی آموزش پژوهش و نیازسنجی پژوهشی در ایران انجام شده است (عبادی­فر و همکاران، ۱۳۸۳؛ عصاره و همکاران،۱۳۹۰؛ ارفع،۱۳۹۱) ولی در زمینه­ تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان، مطالعه­ ای صورت نگرفته است. بنابراین این پژوهش به تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان، با بهره گرفتن از روش نیازسنجی مبتنی بر شایستگی می ­پردازد. این روش دارای مراحل ۱- بررسی مبانی نظری مربوطه و شناسایی شایستگی­های مورد نیاز پژوهشی در معلمان ۲- نظرخواهی از متخصصین پژوهش و معلمان خبره ( معلمانی که دارای مدرک کارشناسی ارشد هستند) ۳- اعتباریابی شایستگی­های شناسایی شده در مراحل قبلی از طریق نظرخواهی از معلمان با بهره گرفتن از پرسشنامه ۴- توصیف و تحلیل دیدگاه ­ها و تعیین فاصله­ی بین شایستگی­های مطلوب و شایستگی­های موجود به عنوان نیاز آموزش پژوهش و در نهایت اولویت­ بندی شایستگی­های مورد نیاز آموزش، می­باشد. بر همین اساس شایستگی­های پژوهشی مطلوب و شایستگی­های پژوهشی موجود، شناسایی و در نهایت نیازهای آموزش پژوهش به معلمان اولویت­ بندی می­گردند.

فصل سوم
روش پژوهش
در این فصل روش پژوهش، جامعه‌­آماری و آثار مورد بررسی، ابزار جمع­آوری داده ­ها، شیوه‌ اجرای پژوهش و شیوه‌ی تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش توضیح داده می­ شود.
۳-۱) روش پژوهش
طرح پژوهشی این تحقیق برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نوع طرح­های پژوهشی کمّیِ غیرآزمایشی (توصیفی) است و برای تعیین نیازهای آموزش پژوهش، از نوع مطالعات نیازسنجی است که نیازسنجی از نوع پژوهش­های ارزشیابی می­باشد (گال، بورگ و گال، ۱۳۸۷). همچنین از نظر هدف از نوع پژوهش­های کاربردی است زیرا به حل مسائل مربوط به ظرفیت پژوهشی معلمان و آموزش پژوهش به معلمان می ­پردازد.
۳-۲) جامعه آماری
جامعه­ آماری این پژوهش برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان و همچنین اعتباریابی نیازهای آموزش پژوهش، شامل تمامی معلمان زن و مرد شاغل به تدریس در مقطع ابتدایی شهر مشهد در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱ می­باشد. جامعه­ آماری معلمان ابتدایی ۶۲۹۲ نفر می­باشد که از این تعداد ۱۲۶۸ نفر مرد و ۵۰۲۴ نفر زن می­باشند. همچنین جامعه­ آماری برای شناسایی شایستگی­های مورد نیاز پژوهشی معلمان شامل معلمان با مدرک کارشناسی ارشد (معلمان خبره) و متخصصین آموزش پژوهش می­باشد.
جدول۳-۱ : توزیع فراوانی معلمان زن و مرد مقطع ابتدایی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *